تيسير خليل القيسي* * جامعة الطفيلة التقنية _ كلية العلوم التربوية _ قسم المناهج والتدريس

Transcript

1 أثر تدريب معلمي الرياضيات على استخدام منوذج مقرتح يف التعلم الفعال يف اكتسابهم بعض مهارات التدريس وعلى حتصيل واجتاهات طالبهم حنو الرياضيات تيسير خليل القيسي* * جامعة الطفيلة التقنية _ كلية العلوم التربوية _ قسم المناهج والتدريس 59

2 5102 أثر تدريب معلمي الرياضيات على استخدام منوذج مقرتح يف التعلم الفعال يف اكتسابهم بعض مهارات التدريس وعلى حتصيل واجتاهات طالبهم حنو الرياضيات 1. المقدمة الملخص_ هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر تدريب معلمي الرياضيات على استخدام نموذج مقترح في التعلم الفعال في إكسابهم بعض مها ارت التدريس وعلى تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات وتم إعداد نموذج في التعلم الفعال متضمنا است ارتيجيات التعلم التعاوني والعصف الذهني وحل المشكالت وقد ط بقت الد ارسة على عينتين: العينة األولى من معلمي الرياضيات بالمرحلة األساسية بمديرية التربية والتعليم بمحافظة الطفيلة بلغ عددهم )51( معلما وزعوا عشوائيا على مجموعتين تجريبية د ر بت على استخدام النموذج المقترح وضابطة تركت بدون تدريب وتم قياس أدائهم بعديا بواسطة مقياس األداء لمها ارت التدريس والعينة الثانية وهم طالب الصف السابع األساسي وقد بلغ عددهم )550( طالبا هم طلبة المعلمين المشاركين في الد ارسة وتم قياس أدائهم بواسطة اختبار تحصيلي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات بعديا واستخدم اختبار "ت" للمجموعتين المستقلتين الختبار فرضيات الد ارسة وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (0.05>α) بين متوسطي أداء معلمي الرياضيات على مقياس األداء لمها ارت التدريس الفعال لصالح المجموعة التجريبية ومتوسطي أداء طالب الصف السابع األساسي في األداء البعدي على مقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح طلبة المجموعة التجريبية ومتوسطي درجات طالب الصف السابع األساسي في األداء البعدي لالختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية. وقد أوصت الد ارسة بضرورة تبنى المعلمين لنموذج التعلم الفعال المقترح واج ارء د ارسات للتعرف على أثره في تدريس الموهوبين والمتأخرين د ارسيا ود ارسات مقارنة مع نماذج أخرى وتناول أثره في متغي ارت أخرى كالتفكير الرياضي وتنمية الدافعية والتفكير الناقد. الكلمات المفتاحية: مها ارت التدريس التعلم الفعال االتجاه نحو الرياضيات التحصيل الرياضي. التدريس فن أدائي يبدع المدرسون في أساليبه ويوظفون جميع قد ارتهم المعرفية والشخصية الستثارة تفكير الطلبة وحبهم للتعلم وجذب انتباههم ومستوى هذه القدرة الفنية في األداء يحدد تميز المدرس القدير في أدائه ]0]. وقد اهتمت الدول المتقدمة بنظامها التعليمي وأولت االهتمام األكبر للمعلم باعتباره المسئول عن نجاح أو فشل أي نظام تعليمي ولهذا ال بد من االهتمام بإعداده اإلعداد الجيد ألنه المحرك األساسي للعملية التعليمية ذلك اإلعداد الذي يخضع لب ارمج وأساليب واست ارتيجيات حديثة مهما كلفت هذه األمور الن اإلنفاق عليها يعتبر استثما ار بشريا في مختلف مجاالت الحياة ]5]. ا ومؤثر وترتبط به النواتج ا عنصر هام ا ولما كان المعلم التعليمية التعلمية الم ارد تحقيقها ارتباطا وثيقا فمن الضروري أن يقوم باألدوار التي تسهم في تحسين أدائه التدريسي لتنعكس إيجابا على ما يكتسبه طلبته من معارف واتجاهات ومها ارت ويؤكد روزنشاين وبيرلنر ][ على أهمية مها ارت التعلم الفعال للمعلم وعلى دورها الهام في عملية التعلم والتعليم الصفية وحتى يقوم المعلم بدوره التدريسي الفعال ال بد من أن يكتسب كفايات تدريسية يمارسها داخل الصف تؤهله للقيام بواجبه على أكمل وجه ولن يستطيع المعلم أن يقوم بتلك المهام واألدوار إال من خالل إعداده وتدريبيه ولذلك أصبحت عملية اإلعداد والتدريب تشغالن بال الكثير من التربويين والقائمين على العملية التعليمية.[[ 60

3 لقد حظي موضوع إعداد المعلمين وتدريبهم أثناء الخدمة ويشير ال ازيدي ]00[ إلى أن التعلم الفعال يشتمل على بالمزيد من اهتمام المسئولين في مختلف الدول وذلك على قائمة غنية باالست ارتيجيات وهي: التعلم التعاوني والمناقشة أساس افت ارض هام هو أن المتعلم طرف ايجابي في العملية التعليمية يشارك بفاعلية وحيوية إلى جانب المعلم إذا أحسن المعلم إتاحة الفرص المناسبة لتعليمه واتبع أسلوبا يساعد المتعلم على فهم المعلومات والخب ارت وتنظيمها واستيعابها ]2]. وحل المشكالت والعصف الذهني وغيرها من االست ارتيجيات وهو نمط من التعلم يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اإليجابية للمتعلم والتي يقوم من خاللها بالبحث باستخدام مجموعة من األنشطة والعمليات العلمية تحت إش ارف المعلم ومن أبرز ما يمكن تدريب المعلمين عليه هو التعلم وتوجيهه وتقويمه. وتشير الدالئل إلى أنه يجعل الطالب الفعال حيث أكدت بعض الد ارسات على أهميته ومنها د ارسة مستمتعين بالتعلم وتتكون لديهم القدرة على اكتساب المها ارت سعادة وآخرون ]6[ والتي أكدت على ضرورة تدريب المعلمين والمعارف مما يحول العملية التعليمية إلى ش اركة ممتعة بين على أسلوب التعلم الفعال لما له من أثر واضح في تحصيل المعلم والمتعلم )المالكي ]7[( وبذلك يقع على عاتق الطالب الطلبة واتجاهاتهم نحو المادة الد ارسية. وألن الرياضيات منهج د ارسة وتتأثر بالتغي ارت الحادثة في المجتمع فهي ذات أهمية كبيرة في إكساب المتعلمين مها ارت عديدة ومتنوعة لذا ال بد من تطوير أساليب تعلمها وتعليمها عملية التعلم التي تساعده على بذل المزيد من الجهد واالستثمار األمثل لقد ارته العقلية واالستفادة من البيئة التعليمية الداعمة للتعلم النشط والتي تربط المتعلم بالمادة الد ارسية التي يتعلمها. وفي األردن بدأ االهتمام بتطوير المعلم وتدريبه مبك ار منذ لتصبح قادرة على االرتقاء بمستوى تفكير الطالب ومواكبة أن بدأت حركة التطوير التربوي عام 0987 التي أفردت محو ار التقدم العلمي والتكنولوجي في شتى مجاالت المعرفة ]7]. مستقال من محاورها للمعلم لتنميته أكاديمي ا ومسلكيا من خالل ونظ ار لما تتميز به الرياضيات من ممي ازت كثيرة فقد جعلت العديد من دول العالم تدعو إلى إعادة النظر في إكسابه مها ارت تدريسية مختلف كالتخطيط والتدريس والتقويم وادارة الصف واستخدام تقنيات معاصرة وتدريبه على أفضل مناهجها وبدأ تعليم الرياضيات وتعلمها يتحول من كون الطالب الطرق التدريسية بغية إحداث نقلة نوعية في العملية التربوية متلقيا للمعلومات إلى طالب يبني معارفه ومعلوماته الرياضية بنفسه ويعالجها مستثم ار كل إمكاناته المعرفية واإلبداعية بما ي كسبه ثقة في قد ارته ويطلق طاقاته الكامنة ]8]. في األردن وتحسين سوية الطلبة بهدف إيجاد مخرجات تربوية ذات مستوى عال في التحصيل األمر الذي ينعكس إيجابا على الجانب الوجداني لديهم مما قد يسهم في تحسين اتجاهاتهم نحو ويشير مينا ]9[ إلى أنه من أهم التوجهات والتغي ارت المواد الد ارسية. المستقبلية في تعليم وتقويم الرياضيات في العالم العربي هو إفساح المجال لتجريب بعض التوجهات الجديدة في هذا المجال مع تأثر بعض الطرق واألساليب المستخدمة ببعض التوجهات ومن هذا المنطلق تم تدريب معلمي الرياضيات بمحافظة الطفيلة في األردن على بعض است ارتيجيات التعلم الفعال ومعرفة أثر البرنامج في تنمية التحصيل واالتجاه نحو ويضيف ال ازهري ]01[ إن من أهم التوجهات التي ينبغي األخذ الرياضيات لدى طالب المرحلة األساسية باعتباره يتوافق مع ما بها عند تناول محتوى الرياضيات المدرسية العمل على زيادة تنادي به النظريات الحديثة مثل: نظرية أوزوبل والنظرية التحصيل وتنمية االتجاه نحو الرياضيات لدى الطالب من خالل تعليم مادة الرياضيات وخاصة من خالل استخدام التعلم الفعال واست ارتيجياته المختلفة. البنائية لبياجيه والتي تؤكد على إيجابية المتعلم في المشاركة وبذل الجهد واالهتمام بالمعنى في التعلم والذي يجمع بين بعدين مهمين هما توظيف العقل من خالل األداء الذهني 61

4 5102 الرياضيات على استخدام نموذج مقترح في التعلم الفعال في اكتسابهم بعض مها ارت التدريس وعلى تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات. ب. فرضيات الدراسة وتوظيف الرياضيات من خالل الممارسة والقيام بالتجارب والتطبيقات ]05]. 2. مشكلة الدراسة في ضوء االنفجار المعلوماتي الهائل الذي نالحظه هذه األيام فإن ذلك يتطلب تطوير طريقة للتعلم تشجع الطلبة على 0- ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد تحمل المسؤولية في التعامل مع هذا الكم الالمحدود من مجموعتي المعلمين التجريبية والضابطة على مقياس األداء المعارف ويركز على مبدأ التعلم بالعمل ويشجع على التعلم لمها ارت التدريس. العميق الذي يفهم الطالب من خالله المادة التعليمية بشكل 5- ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد أفضل ]0[ ونظ ار لظهور مفهوم التعلم الفعال في بداية القرن مجموعتي الطالب التجريبية والضابطة على مقياس االتجاه نحو الماضي وازدياد التركيز عليه في بداية القرن الحالي وباستق ارء الرياضيات. بعض الد ارسات السابقة في هذا المجال الحظ الباحث أن هناك - ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد بعض الد ارسات ركزت على تدريب المعلمين على بعض است ارتيجيات التعلم الفعال مثل د ارسات سعادة وآخرون ]6[ تابر.[0[ وهناك د ارسات تناولت استخدامه في عملية التعلم والتعليم مجموعتي الطالب التجريبية والضابطة على االختبار التحصيلي. ج. أهمية الدراسة قد تسهم الد ارسة في االستفادة من إج ارءات است ارتيجيات مثل د ارسة الجدي ]5[ ومكيني ]02[ وال ازيدي ]00[ ود ارسات التعلم الفعال المستخدمة في هذه الد ارسة وقد تشكل نواة أخرى تناولت إست ارتيجية التعلم التعاوني مثل د ارسة المالكي ]06[ وهناك د ارسات تناولت إست ارتيجية العصف الذهني مثل ألبحاث أخرى مرتبطة بالتعلم الفعال وتوجه األنظار إلى االهتمام بالطلبة في مختلف الم ارحل الد ارسية ويؤمل من هذه د ارسة الحربي ]07[ إال أن تلك الد ارسات لم تتناول تدريب الد ارسة اإلسهام في وضع نموذج لتدريب معلمي رياضيات معلمي الرياضيات على است ارتيجيات التعلم الفعال التي تتضمن التعلم التعاوني والعصف الذهني وحل المشكالت ومعرفة مدى امتالكهم لها وفاعلية ذلك على تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات ولم تنل اهتماما من قبل الباحثين في مجال تعليم الرياضيات في البيئة األردنية ونظ ار النخفاض تحصيل الطالب في الرياضيات وتغير اتجاهاتهم نحوها نتيجة إتباع طرق تدريس تقليدية أرى الباحث أن يقوم ببحث أثر تدريب معلمي الرياضيات على استخدام نموذج مقترح في التعلم الفعال على اكتساب معلمي الرياضيات بعض مها ارت التدريس وعلى على مها ارت التعلم الفعال واقت ارح برنامج لتدريب معلمي الرياضيات على هذه المها ارت مما قد يفيد في تطوير ب ارمج تدريب المعلمين أثناء الخدمة وقد تفيد المعلمين في تطوير ط ارئق التدريس وتحسينها كما قد تفيد المعنيين بتطوير المناهج بحيث يحرصون على تحسين مناهج الرياضيات واستخدام التعلم الفعال وتشجيعه ويؤمل أن تفيد الباحثين في إج ارء المزيد من البحوث حول التعلم الفعال. د. حدود الدراسة تمثلت حدود الد ارسة فيما يلي: تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات. اقتصر تطبيق هذه الد ارسة على عينة من معلمي -0 أ. أهداف الدراسة هدفت هذه الد ارسة إلى معرفة أثر تدريب معلمي الرياضيات في مدارس مختارة في محافظة الطفيلة في األردن للعام الد ارسي 5105/5100 وعينة من طالب الصف السابع 62

5 األساسي فيها ومحتوى الفصل الد ارسي الثاني من كتاب الرياضيات للصف السابع األساسي. التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف وينصت المتعلمون خاللها إلى ما يقوله هي الطريقة السائدة وبالتالي فهذه الطريقة اقتصر التدريب على نموذج مقترح في التعلم الفعال مشتمال ال تسهم في تعلم حقيقي ونتيجة لذلك ظهرت دعوات متكررة -5 على التعلم التعاوني والعصف الذهني وحل المشكالت. إلى تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه فعملية متابعة ه. مصطلحات الدراسة المتعلمين في غرفة الصف للمدرس أو لعرض بالحاسب ال نموذج التعلم الفعال: هو طريقة من طرق التعلم والتعليم يهدف يشكل بأي حال من األحوال تعلما فعاال وحتى يكون التعلم إلى توفير البيئة التربوية الغنية بالمثي ارت والتي تتيح للطالب مسؤولية تعليم نفسه بنفسه مشتمال على التعلم التعاوني والعصف الذهني وحل المشكالت. فعاال ينبغي أن ينهمك المتعلمون في ق ارءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه وبصورة أدق فإن التعلم الفعال هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير االتجاه: هو الدرجة التي يحصل عليها على مقياس االتجاه نحو عليا كالتحليل والتركيب والتقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه ومن الرياضيات المستخدم في هذه الد ارسة. هنا يمكن تعريف التعلم الفعال بأنه " طريقة تدريس تشرك التحصيل: يقاس بالدرجات التي يحصل عليها الطالب في المتعلمين في عمل أشياء تجعلهم قادرين على التفكير فيما االختبار التحصيلي المطبق في هذه الد ارسة. يتعلمونه )الجدي ] 5 [ ال ازيدي ] 00 [ شاهين ]]). مها ارت التدريس: ويشير سعادة وآخرون ]0[ إلى أن التعلم الفعال طريقة يقصد بها اإلج ارءات التدريسية التي يستخدمها معلمو الرياضيات للصف السابع األساسي أثناء تدريسهم لمادة الرياضيات وتتمثل بالمها ارت التي تتضمنها أداة المالحظة تعلم وتعليم في آن واحد يشترك فيها الطالب بأنشطة متنوعة تسمح لهم باإلصغاء اإليجابي والتفكير الواعي والتحليل السليم لمادة الد ارسة حيث يتشارك المتعلمون في اآل ارء بوجود المعلم الصفية المستخدمة في هذه الد ارسة والتي تشمل المجاالت الميسر لعملية التعلم مما يدفعهم نحو تحقيق أهداف التعلم" التالية: )التخطيط للدرس التمهيد للدرس تنفيذ الدرس توجيه ]08[ وتشير علي بأن التعلم الفعال هو فلسفة تربوية تعتمد على األسئلة توظيف الوسائل التعليمية االتصال وادارة الصف إنهاء الدرس وغلقه تقويم الدرس. إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي وتتضمن عدد ا من الممارسات التربوية واإلج ارءات التدريسية التي تؤدي إلى تفعيل اإلطار النظري والدراسات السابقة دور المتعلم بحيث يتم التعلم من خالل العمل والبحث. نموذج التعلم الفعال: من خالل استق ارء المفاهيم السابقة الخاصة باست ارتيجيات التعلم الفعال وج د أن الباحثين قد بينوا أن التعلم الفعال طريقة تعلم وتعليم في آن واحد وأكدوا على ضرورة المشاركة الفاعلة للطلبة واندماجهم في األنشطة الصفية ليكونوا إيجابيين في الحوار والمناقشة والتفكير والتأمل مع وجود معلم يشجعهم على تحمل المسؤولية ويساعدهم على تحقيق أهداف الدرس التي تتمثل في بناء المعرفة وتنمية المها ارت والقيم واالتجاهات. فقد أشارت د ارسات عديدة إلى أن طريقة المحاضرة والتجريب ومن ثم يتوصل المتعلم للمعلومة عن طريق االعتماد على نفسه وكذلك في اكتساب المها ارت وتكوين القيم واالتجاهات فهو ال يركز على الحفظ والتلقين وانما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكالت وعلى العمل الجماعي والتعلم التعاوني ومن هنا فالتركيز هنا ال يكون على اكتساب المعلومات وانما على الطريقة واألسلوب اللذان يكتسب الطالب من خاللهما المعلومات والمها ارت والقيم. است ارتيجيات التعلم الفعال: أوال - إست ارتيجية التعلم التعاوني: 6

6 5102 هو أسلوب تعليم يعتمد على تقسيم التالميذ إلى مجموعات أو القيام بحل مسائل حياتية أخرى عن طريق استخدام نفس صغيرة مكونة تالميذ غير متجانسين في القد ارت واالستعدادات األسلوب. يعملون معا نحو تحقيق هدف مشترك ويعتمدون على بعضهم البعض ثم يتم تبادل الخبرة بين المجموعات ويكون دور المعلم ثالثا- إست ارتيجية العصف الذهني: تعتبر إست ارتيجية العصف الذهني (Brainstorming) من التوجيه واإلرشاد وتنظيم الموقف التعليمي ]09[ وتعرفه فوده المداخل التي تعتمد على الحوار والمناقشة المفتوحة بين بأنه "نموذج تدريس يتطلب من الطالب العمل مع بعضهم مجموعة من األف ارد لتوليد عدد كبير من األفكار بغض النظر ]51[ البعض والحوار فيما بينهم فيما يتعلق بالمادة الد ارسية وأن يعلم بعضهم بعضا وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم عن صحتها أو عدم صحتها ومن خالل المناقشة تتحدد مدى صحتها ويعرف العصف الذهني بأنه عبارة عن مواقف تعليمية مها ارت شخصية واجتماعية إيجابية" ويعرفه الشريف ]50[ بأنه مخطط لها بعناية ومحددة الخطوات الستمطار أكبر قدر "تعلم الطالب معا من خالل تواجدهم في مجموعات صغيرة ممكن من األفكار دون نقد أو تغيير وتحاول اإلحاطة بأبعاد تضم المستويات التحصيلية المختلفة من أجل تحقيق هدف المادة الم ارد تدريسها للطالب ثم تأتي مرحلة التركيب البنائي محدد يتمثل في إنجاز المهام الرياضية حيث يشعر كل طالب بأنه شريك فعال ومسؤول عن نجاح أو فشل المجموعة". لعرض وترتيب األفكار ونقدها وتثبيت صالحيتها واألكثر مالئمة في فهم وتفسير المادة التعليمية ]2]. ]5[ ثانيا - إست ارتيجية حل المشكالت: في حين يعرفه جروان بأنه "استخدام الدماغ أو العقل حل المشكلة هي الطريقة التي يستخدم فيها الفرد المعلومات والمها ارت التي اكتسبها سابقا لمواجهة متطلبات في التصدي النشط للمشكلة وتهدف جلسة العصف الذهني أساسا إلى توليد قائمة من األفكار التي يمكن أن تؤدي إلى حل ]52[ الموقف الجديد بحيث يعيد تنظيم ما تعلمه سابقا ويطبقه على للمشكلة مدار البحث وتعرفه بدير إحدى أساليب بأنه" الموقف الجديد وهي من الطرق التي تشجع على البحث المناقشة الجماعية التي تشجع بمقتضاها أف ارد مجموعة مكونة والتساؤل والتجريب وطريقة حل المشكالت تتطلب القدرة على )05-2( من فردا بإش ارف المعلم لتوليد أكبر عدد ممكن من التحليل والتركيب لعناصر الموقف الذي يواجهه الفرد )أبو زينة األفكار المتنوعة المبتكرة بشكل عفوي وتلقائي في مناخ مفتوح ] 8 [ عبد الحميد وآخرون ] 55 [ الهويدي ]5[( ويرى الباحث أن حل المشكلة هو األسلوب أو الطريقة التي يتعامل بها الفرد مع المواقف المختلفة التي تقابله مستخدما فيها معلوماته ومها ارته السابقة. وتسير طريقة حل المشكالت وفق خطوات مرتبة ومتدرجة غير نقدي ال يحد من إطالق هذه األفكار التي تعد حلوال لمشكلة محددة سلفا ويعرفه عجاج ]56[ بأنه " توليد وانتاج أفكار وآ ارء إبداعية من األف ارد والمجموعات لحل مشكلة معينة وتكون هذه األفكار واآل ارء جيدة ومفيدة ويعرفه الصالح ]57[ بأنه "أسلوب يستخدم من أجل حفز وتوليد أكبر عدد ممكن من وذلك من أجل الوصول للحل بأسهل طريقة وبأقل جهد وهذه األفكار اإلبداعية حول موضوع معين خالل فترة زمنية محددة يمكن الخروج بالتعريف الذي تتبناه هذه الد ارسة وهو أن العصف الذهني: أسلوب إبداعي يتم فيه استخدام العقل وقد ارته المختلفة من أجل توليد أكبر عدد من األفكار واآل ارء اإلبداعية لحل مشكلة ما أو معالجة موضوع ما في جلسة مناقشة الخطوات قابلة للتغيير حسب الموقف والمعطيات حتى يصل الطالب إلى حل المشكلة وهذه الخطوات كما ذكرها الهويدي ]5[ هي: الشعور بالمشكلة وتحديد المشكلة وجمع المعلومات وصياغة الفرضيات واختيار الفرضيات واختبارها والتعميم وأخي ار تطبيق التعميم في مواقف حياتية جديدة أخرى جماعية أو فردية تتكون من عدد قليل من األف ارد في جو مفتوح 6

7 غير نقدي يساعد على اإلبداع وطرح المزيد من األفكار. االتجاه: يشير مفهوم االتجاه إلى استعداد مكتسب يتكون لدى الفرد نتيجة لتأثير بعض العوامل في حياته بحيث تكون استجاباته االتجاه الخاص بذلك االتجاه وبذلك تلعب االتجاهات دو ار رئيسا في توجيه سلوك الفرد وتساعده على التكيف والتوافق الشخصي واالجتماعي. الد ارسات السابقة إيجابية أو سلبية نحو األشخاص أو األفكار أو الموضوعات أجرى يونس ]1[ د ارسة هدفت إلى بحث العالقة بين ويؤلف نظاما معقدا من مجموعة كبيرة من المتغي ارت المتنوعة القدرة على التفكير الرياضي وكل من القدرة على حل المسألة الرياضية والتحصيل الرياضي على عينة مكونة من )29(.[58[ ويشير نشواتي ]58[ إلى أن لالتجاه ثالثة مكونات هي: طالبا وطالبة من طلبة المرحلة األساسية في محافظة الزرقاء في عاطفي يحدد شعور الفرد حيال موضوع االتجاه ومكون معرفي األردن وطبق عليهم اختبار التفكير الرياضي واختبار القدرة يحدد ما يعرفه الفرد عن هذه الموضوع ومكون سلوكي يحدد نزعة الفرد للتصرف وفق نمط سلوكي معين. وتتسم االتجاهات بعدة خصائص فهي تكوينات افت ارضية على حل المسائل الرياضية وأظهرت النتائج وجود ارتباط موجب ودال إحصائيا بين القدرة على التفكير الرياضي وكل من القدرة على حل المسائل الرياضية والتحصيل في الرياضيات. ي ستدل عليها من السلوك الظاهري وقد تكون سلبية أو إيجابية وأجرى محمد ]0[ د ارسة هدفت إلى تعرف أثر استخدام ولها أهمية اجتماعية وشخصية ويتم اكتسابها وتعديلها بالتعلم أسلوب حل المشكالت على التحصيل الد ارسي والتفكير والمالحظة وبمبادئ اإلش ارط الكالسيكي واإلج ارئي وهذا ي برز الرياضي لدى طالب الصف األول الثانوي واتبع الباحث في )01( دور المعلم من حيث كونه نموذجا ومعالجا لهذه المبادئ ويكون د ارسته وقد بلغت عينة الد ارسة طالبا وطالبة من له الدور المنظم والمضبوط في تغيير اتجاهات التالميذ نحو محافظة عمان قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة حيث أنفسهم وذواتهم ونحو المواضيع والمواقف والمواد التي تعرض طبق عليهم اختبار تحصيلي واختبار للتفكير الرياضي وقد لهم في حياتهم ]59]. ويتفق معظم الباحثين على أن االتجاه ميل أو استعداد مكتسب يؤدي إلى استجابة الفرد إلى الموضوع المحدد أو استجابة الفرد إلى الموضوع المحدد استجابة إيجابية أو سلبية أظهرت نتائج التجربة تفوق طالب المجموعة التجريبية على طالب المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي لوحدة المعادالت مما يشير إلى فعالية طريقة حل المشكالت في تنمية التحصيل والتفكير بنوعية االستق ارئي واالستداللي. ]5[ إال أنهم يختلفون حول طبيعة االستجابات وتماسكها وت اربطها وأجرى محمود د ارسة في السعودية هدفت إلى بالموضوع المثير لها وشدتها نحو هذا الموضوع ومدى ثباتها في المواقف واألوقات المختلفة وقد نتج عن هذا االختالف بين استقصاء أثر استخدام حل المشكالت في تدريس الرياضيات على تحصيل الطلبة في الهندسة والتفكير الرياضي بمجاالته )61( الباحثين ظهور تعريفات مختلفة لالتجاه. المختلفة على عينة مكونة من طالبا تم توزيعهم إلى وترى الد ارسة الحالية أن تعريف االتجاه نحو الرياضيات هو تلك االستجابة التي تتكون من خالل مرور الفرد بخب ارت تجعله يستجيب بالقبول أو الرفض إ ازء القضايا التي تتعلق بالرياضيات من حيث درجة صعوبتها وأهميتها بالنسبة للفرد والمجتمع ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الفرد على مقياس مجموعتين تجريبية وضابطة وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل والتفكير الرياضي وأظهرت النتائج كذلك وجود ارتباط عال موجب بين التحصيل الد ارسي في الرياضيات والتفكير الرياضي. وأجرت أبو عميرة ][ د ارسة هدفت إلى تجريب استخدام 65

8 5102 إست ارتيجيتي التعلم التعاوني والتعلم التنافسي في تعليم التعلم الفعال القائم على المواد اليدوية في تدريس المعادالت الرياضيات لدى طالب المرحلة الثانوية العامة وقد تكونت عينة والمتباينات الجبرية لطالب الصف األول المتوسط في السعودية الد ارسة من )02( طالبا وقد استخدمت الباحثة اختبار ا وقد تكونت عينة البحث من )61( طالبا وزعوا على مجموعتين تحصيليا لقياس التحصيل الرياضي واختبار قياس قدرة الطالب على حل المشكالت الرياضية وقد أظهرت الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعات البحث في اختبار التحصيل الرياضي لصالح المجموعتين التجريبيتين ووجود فروق ذات ضابطة وتجريبية وقد استخدم الباحث اختبار تحصيلي ومقياس االتجاه نحو الرياضيات ومما توصلت له الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا في تحصيل الرياضيات واتجاه الطلبة نحوها لصالح المجموعة التجريبية. داللة إحصائية بين مجموعات البحث في االختبار التحصيلي وأجرى سعادة وآخرون ]6[ د ارسة هدفت إلى التعرف على لصالح المجموعتين التجريبيتين. أثر تدريب المعلمات على أسلوب التعلم الفعال في التحصيل هدفت د ارسة مكيني ]02[ إلى التعرف على أثر استخدام اآلني والمؤجل لديهن على عينة مكونة من )5( معلمة من طريقة حل المشكالت كأحد أساليب التعلم الفعال في تنمية معلمات الصفوف األساسية بالمدارس الحكومية بمديرية قباطية مها ارت حل المشكالت لوحدة طرح وجمع الكسور العشرية التعليمية بفلسطين وقد أعد القائمون على الد ارسة أداتين من وقسمتها وتكونت عينة الد ارسة من طالب الصف الخامس أدوات البحث تمثلت األولى في مادة تدريبية بينما شملت االبتدائي بمدارس أوهايو تم تقسيم الطالب إلى مجموعتين الثانية اختبا ار تحصيليا وقد أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق مجموعة تجريبية درست باستخدام طريقة حل المشكالت ومجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية وقد استخدم الباحث اختبا ار تحصيليا في حل المشكالت تم تطبيقه قبل وبعد التجربة على المجموعتين وقد توصل إلى أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين في مها ارت حل المشكالت لصالح دالة إحصائيا لصالح المجموعة المدربة على التعلم الفعال بينما لم توجد فروق دالة إحصائيا بين المعلمات عينة الد ارسة في التدريب على أسلوب التعلم الفعال تبعا لمتغي ارت التخصص األكاديمي والمؤهل العلمي وعدد الدو ارت التدريبية التي تم حضورها من جانب المعلمات. طالب المجموعة التجريبية. وأجرى الدميخي د ارسة هدفت إلى معرفة أثر برنامج ]2[ وأجرى المالكي ]06[ د ارسة هدفت إلى التعرف على أثر تدريبي لمعلمي الرياضيات في مجال التدريس بأسلوب حل استخدام التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات على تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها بمدينة جدة وتم إج ارء الد ارسة على عينة مكونة من )72( طالبا من طالب الصف الثاني المتوسط قسموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وتكونت أدوات الد ارسة من وحدة األشكال الرباعية مصاغة بطريقة التعلم التعاوني ومقياس لالتجاهات واختبار تحصيلي وقد أظهرت الد ارسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل واالتجاهات نحو الرياضيات بين طالب المجموعتين. المشكالت على التحصيل الد ارسي لطالب الصف الثاني المتوسط في مدينة الرياض وتكونت عينة البحث من خمسة معلمين من معلمي الرياضيات وتكونت عينة الطالب من )518( طالبا وزعوا على مجموعتين ضابطة وتجريبية وتكونت أدوات الد ارسة من برنامج تدريبي للمعلمين واختبارين تحصيليين في الرياضيات وقد أظهرت الد ارسة فاعلية النموذج التدريسي في مجال تدريب المعلمين على التدريس بأسلوب حل المشكالت ووجود فروق دالة إحصائيا في التحصيل الكلي لصالح المجموعة التجريبية. وأجرى عصر ][ د ارسة هدفت إلى التعرف على فاعلية أما د ارسة التودري ]6[ فقد هدفت إلى معرفة أثر 66

9 إست ارتيجية والتعلم الفعال على تحصيل طالب الصف الثالث االبتدائي واحتفاظهم بالتعلم وقدرتهم على ترجمة التمارين اللفظية إلى رموز كما هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر التفكير الرياضي وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في االختبار التحصيلي واختبار التفكير الرياضي ولصالح المجموعة التجريبية. اإلست ارتيجية في تنمية التفكير الرياضي لدى الطالب وقد أجرى الطيطي ]8[ د ارسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام تكونت عينة الد ارسة من )8( طالبا وطالبة من طالب الصف طريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الثالث االبتدائي بمحافظة أسيوط ق سموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة وقد ط بق عليهم ثالثة اختبا ارت األول اختبار تحصيلي في رياضيات الصف الثالث االبتدائي طبق بعديا ومؤجال والثاني اختبار في ترجمة التمارين اللفظية طبق بعديا والثالث اختبار في التفكير الرياضي طبق قبليا وبعديا ومما توصلت له الد ارسة من نتائج وجود فروق دالة إحصائيا في التطبيق البعدي لكل من االختبار التحصيلي واختبار ترجمة التمارين واختبار التفكير لصالح المجموعة التجريبية. الد ارسي لدى طالب الصف األول الثانوي في مقرر الرياضيات على عينة مكونة من )25( طالبا من طالب ثانوية إربد األولى في األردن قسمت إلى مجموعتين تجريبية درست بطريقة العصف الذهني وضابطة درست بالطريقة التقليدية طبق عليهم اختبار في التفكير الناقد واختبار تحصيلي وقد أظهرت الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا لصالح المجموعة التجريبية التي درست بطريقة العصف الذهني في كل من اختباري التفكير الناقد التحصيل الد ارسي. ال ازهري وأجرت ]01[ د ارسة هدفت إلى التعرف على فعالية وأجرت البيومي ]9[ د ارسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إست ارتيجيتين للتعلم النشط في تحصيل طالب الصف ال اربع االبتدائي في الرياضيات وميلهم نحو د ارستها وتكونت عينة الد ارسة من )01( طالب من طالب الصف ال اربع االبتدائي في محافظة المنيا حيث تم تقسيمها إلى ثالث مجموعات مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية أولى ومجموعة تجريبية ثانية وقد طبق عليهم اختبار تحصيلي ومقياس استخدام إست ارتيجية العصف الذهني في تدريس وحدة الكسور على التحصيل والتفكير الرياضي لدى طالب الصف ال اربع االبتدائي في الجيزة وقد تكونت عينة الد ارسة من )015( طالبا وطالبة من طالب الصف ال اربع االبتدائي وزعوا بالتساوي على مجموعتين تجريبية وضابطة درستا بطريقتي العصف الذهني واالعتيادية على الترتيب ولتحقيق أهداف البحث تم استخدام االتجاه نحو الرياضيات وقد أظهرت النتائج تفوق طالب اختبار تحصيلي واختبار التفكير وقد أظهرت الد ارسة وجود المجموعة التجريبية األولى على طالب المجموعة الضابطة في فروق دالة إحصائيا في التحصيل والتفكير الرياضي لصالح التحصيل واالتجاه وتفوق طالب المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي. على طالب المجموعة الضابطة في التحصيل واالتجاه وتفوق طالب المجموعة التجريبية الثانية على طالب المجموعة التجريبية األولى في االتجاه فقط. تعقيب على الد ارسات السابقة: يالحظ من خالل العرض السابق للد ارسات السابقة أن هناك العديد من الد ارسات تناولت التعلم الفعال من جوانب شتى أجرى القيسي ]7[ د ارسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام فقد أثبتت الد ارسات السابقة فاعلية التعلم التعاوني في رفع تحصيل الطالب في مادة الرياضيات كما في د ارسة أبو عميرة ] [ أما د ارسة المالكي ]06[ فقد أثبتت عدم فاعلية التعلم التعاوني في تحسين تحصيل الطالب في مادة الرياضيات بينما إست ارتيجية حل المشكالت في التحصيل والتفكير الرياضي لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن وقد تكونت عينة الد ارسة من )68( طالبا من طالب الصف السابع األساسي وقد طبق على مجموعتي الد ارسة اختبا ارن: احدهما تحصيلي واآلخر في أثبتت الد ارسات السابقة عدم فاعلية التعلم التعاوني في تحسن 67

10 5102 اتجاهات الطالب نحو الرياضيات كما في د ارسة المالكي ]06]. بدون تدريب وتكونت عينة الطالب من طالب الصف السابع )550( وأظهرت بعض الد ارسات فاعلية التعلم الفعال أو الفعال في األساسي من المديرية نفسها وبلغ عددهم طالبا وهم رفع تحصيل الطالب كما في د ارسة ود ارسة زينب ال ازهري ]01[ وكذلك فاعلية التعلم الفعال في تحسين اتجاهات كما في د ارسة مكيني ]02]. وتبين أيضا أن فاعلية إست ارتيجية حل المشكالت ال تقتصر على إسهامها في رفع مستوى التحصيل للمتعلمين كما طالب المعلمين الذين تم اختيارهم في هذه الد ارسة. ج. أدوات الدراسة تمثلت أدوات الد ارسة في اآلتي: أوال : تصميم نموذج التعلم الفعال. في ضوء ما تم التوصل إليه في اإلطار النظري والد ارسات في د ارسة محمد ]0[ بل تسهم في تنمية التفكير ومساعدة السابقة فقد تم تصميم النموذج المقترح وفق الخطوات التالية: الطالب في حل المشكالت والمسائل اللغوية كما في د ارسة 0- تحديد الهدف العام واألهداف الخاصة لنموذج التعلم الفعال محمود ]5]. وقد استفادت هذه الد ارسة من الد ارسات السابقة في بناء المقترح. 5- إعداد محتوى النموذج المقترح. النموذج المقترح واإلطار النظري واستفادت هذه الد ارسة من - اقت ارح طرق التدريس واألنشطة التعليمية والوسائل الد ارسات السابقة الكثير من الجوانب منها اختيار موضوع المساعدة. الد ارسة في ضوء ما ورد من توصيات في بعض الد ارسات - السابقة والتي تؤكد إج ارء مثل هذه الد ارسة كما تمت اإلفادة من تزويد النموذج المقترح باست ارتيجيات تقويمية مناسبة. 2- التأكد من صدق النموذج المقترح ومالءمته للتطبيق. الهدف العام من نموذج التعلم الفعال المقترح واألهداف الخاصة: يهدف هذا النموذج إلى إكساب معلمي الرياضيات بمحافظة الطفيلة بعض مها ارت التعلم الفعال وذلك عن طريق استخدام الطرق والوسائل واألساليب واألنشطة التي تساعد في تحقيق ذلك بما يسهم في تسهيل عملية اكتسابها وتوظيف ذلك في تدريس الرياضيات بما ينعكس على تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات. األهداف الخاصة لنموذج التعلم الفعال المقترح: من المتوقع بعد نهاية تطبيق النموذج المقترح أن يصبح المعلم قاد ار على: 0- تحديد أساليب وطرق التعلم الفعال. 5- تعريف التعلم التعاوني وتحديد عناصره. - تحديد دور المعلم والطالب في التعلم التعاوني. الد ارسات السابقة في مجال استخدام المنهج المناسب إلج ارء الد ارسة والتصميم المناسب واإلج ارءات ونموذج التعلم الفعال المقترح.. الطريقة واإلجراءات أ. منهج الدراسة التصميم التجريبي الد ارسة: استخدمت الد ارسة الحالية تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة ذي االختبار البعدي. ب. مجتمع الدراسة وعينتها تكون مجتمع من كافة معلمي الرياضيات في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة الطفيلة والبالغ عددهم )06( معلم ا للعام الد ارسي 5105/5100 وتكونت عينة الد ارسة من )51( معلما وقد تم اختيارهم بشكل - التعرف على است ارتيجيات التعلم التعاوني. عشوائي وزعوا عشوائيا على مجموعتي البحث بواقع )01( 2- تعريف إست ارتيجية حل المشكلة. 6- تحديد شروط حل المشكالت وخطواتها. معلمين لكل مجموعة حيث دربت المجموعة التجريبية على استخدام النموذج التدريسي المقترح وتركت المجموعة الضابطة 68

11 ليأخذ صورته النهائية في. 7- تحديد بعض است ارتيجيات حل المشكالت. ثانيا : مقياس األداء لمها ارت التدريس. قام الباحث بتصميم مقياس لألداء التدريسي لمعلمي 8- تعريف إست ارتيجية العصف الذهني. 9- استنتاج خطوات تحضير الدروس وفق هذه اإلست ارتيجيات. 01- تقويم تعلم الطلبة على وفق االست ارتيجيات السابقة. الرياضيات بالمرحلة األساسية وقد اعتمد الباحث في بناء هذا وقد تم تلخيص محتوى النموذج المقترح وطرق التدريس والوسائل مقياس على البحوث والد ارسات السابقة ذات الصلة )المالكي.)]00[ التعليمية والتقويم والزمن في. ]7[( وال ازهري ]01[ وال ازيدي واألدبيات في المناهج )01( تقويم النموذج المقترح: تم عرض النموذج المقترح على وطرق التدريس العامة وتدريس الرياضيات والمقابالت مع من المحكمين المختصين في مجال الرياضيات من أجل التأكد من اآلتي: المناهج وطرق تدريس المختصين في مناهج الرياضيات ومشرفي الرياضيات بمديرية التربية والتعليم بمحافظة الطفيلة ومن خالل المصادر السابقة سالمة األهداف المصاغة وامكانية تحقيقها وشمولها لكل استطاع الباحث أن يصل إلى عدد من المها ارت الالزمة -0 العناصر. للتدريس وقد تم تصميمها على شكل أداة مالحظة ألداء المعلم مالءمة ط ارئق التدريس لتحقيق أهداف النموذج المقترح. التدريسي كما في. -5 مالءمة تنظيم المحتوى ووحداته لألهداف. صدق مقياس األداء لمها ارت التدريس: - )8( مناسبة األنشطة والوسائل المقترحة. اشتمل مقياس األداء لمها ارت التدريس على مجاالت - وتضمن كل مجال عدد من الفق ارت تكون اإلجابة عليها حسب 2- مناسبة أدوات التقويم. وقد تم األخذ بمالحظات المحكمين حول عدد من األمور مقياس ليكرت ذي التدريج الخماسي )ممتاز جيد جدا جيد )0 5 2( المتعلقة بزمن النموذج ومحتواه وأنشطته والوسائل التعليمية مقبول ضعيف( بحيث يأخذ الدرجات على )0( التالي: المستخدمة فيه وطرق التقويم المتبعة وقد تم تعديل النموذج الترتيب وقد توزعت الفق ارت كما في جدول جدول 1 مجاالت مقياس األداء لمها ارت التدريس وعدد فقرات كل مجال الرقم اسم المحور عدد الفق ارت 6 التخطيط للدرس 0 2 التمهيد للدرس 5 6 تنفيذ الدرس 6 طرح األسئلة الصفية توظيف الوسائل التعليمية 2 6 االتصال وادارة الصف 6 إنهاء الدرس وغلقه 7 2 تقويم الدرس 8 5 المجموع )01( على األولية صورته في المقياس عرض تم من ثبات مقياس األداء لمها ارت التدريس: المحكمين المختصين في طرق التدريس للتحقق من صدقه قياس ما وضع من أجله وتم تعديل مقياس األداء لمها ارت في تم استخدام طريقة اتفاق المالحظين في حساب الثبات وذلك بتطبيق معادلة كوبر (Cooper) لحساب نسبة االتفاق التدريس في ضوء آ ارء المحكمين وأخذ صورته النهائية في. بتدريب الباحث قام وقد المالحظين بين مشرف ي الرياضيات في 69

12 5102 بمحافظة والتعلم التربية مديرية كيفية على الطفيلة المالحظة رقم الجدول في كما النتائج ظهرت وقد مرة كل في المشرفي ن.)5( وأحد الباحث قبل من مالحظتهم تمت معلمين ثالثة تحديد وتم نسبة االتفاق جدول 2 نسبة االتفاق بين الباحث والمالحظين على بطاقة المالحظة نسبة االتفاق المعلم المالحظة %91 األول 0 %86 الثاني 5 %90 الثالث %89 المتوسط العام الد ارسة إذ تم تحليل المحتوى وصياغة األهداف السلوكية = )عدد م ارت االتفاق( )عدد م ارت االتفاق عدد م ارت االختالف( وتوزيعها على الوحدات الد ارسية وأخذ أري المحكمين فيها وبناء بالنظر إلى نسبة االتفاق بين الباحث والمالحظين يتبين أنها نسبة مرتفعة وقد بلغ متوسط نسبة االتفاق بين الباحث على ذلك عد االختبار صادقا صدق محتوى ألنه اختير من المحتوى الذي تم تدريسه. والمالحظين )%89( وهي نسبة عالية مما يؤكد صالحية ثبات االختبار التحصيلي: مقياس األداء لمها ارت التدريس وصالحيته للتطبيق وأصبح في تم تطبيق االختبار في صورته األولية على عينة صورته النهائية كما في. استطالعية مكونة من )1( طالبا من مجتمع الد ارسة ومن ثالثا : االختبار التحصيلي. خارج عينة الد ارسة للتحقق من وضوح الفق ارت والتعليمات والزمن تم إعداد اختبار لقياس تحصيل طلبة الصف السابع األساسي في المحتوى المقرر في هذه الد ارسة وقد تكون في المستغرق لإلجابة وتحليل فق ارته إحصائيا للحصول على معامالت الصعوبة والتمييز والثبات وفي ضوء معامالت صورته األولية من )1( فقرة موضوعية وزعت حسب الئحة الصعوبة والتمييز وآ ارء المحكمين حذفت فقرتان من االختبار المواصفات على المادة الد ارسية من الكتاب المدرسي بعد أن تم وبقي في صورته النهائية مشتمال" على )58( فقرة أما ثباته فقد تحليل المحتوى وصياغة األهداف السلوكية للمادة التي شملها حسب بطريقة كودر ردتشاردسون (KR-20) 51 فبلغ معامل االختبار. ثباته )1.88( وهو معامل ثبات مقبول. صدق االختبار التحصيلي: اربعا : مقياس االتجاه نحو الرياضيات: استخدم الباحث مقياس )ايكن( لالتجاه نحو الرياضيات 0- الصدق الظاهري: عرض االختبار في صورته األولية على )01( عدد من الخب ارء والمحكمين بهدف معرفة صالحية فق ارته وبيان آ ارئهم والذي صممه لويس أيكن R.Aiken) (Lewis وقد تم تعديله للبيئة العربية من قبل الشناوي ]1[ ويتكون هذا المقياس في حول سالمة صياغتها ومدى قياسها لألهداف السلوكية وقد صورته األصلية من )51( فقرة معدة بطريقة ليكرت لقياس 6 5 0( عدت الفقرة صالحة إذا حصلت على )1.81( موافقة من االتجاه نحو مادة الرياضيات حيث كانت الفق ارت المحكمين وقد تم تعديل بعض الفق ارت في ضوء آ ارء المحكمين. 06( سلبية االتجاه بينما الفق ارت صدق المحتوى: 51( إيجابية ( للتأكد من صدق االختبار التحصيلي اعتمدت الئحة المواصفات دليال على صدق المحتوى وهذا ما تم عمله في هذه االتجاه. ولتحقيق هدف الد ارسة الحالية قام الباحث بالتأكد من 70

13 5. النتائج ومناقشتها صدقه ومالءمته للبيئة األردنية بعرضه على )01( من المحكمين واجمعوا على مالئمته للبيئة األردنية وتم تطبيقه على تم تطبيق مقياس األداء لمها ارت التدريس قبليا على عينة عينة استطالعية مكونة من )1( طالبا للتأكد من ثباته الذي المعلمين وتطبيق مقياس االتجاه نحو الرياضيات واالختبار (Cronbach α) بلغ )1.8( باستخدام معادلة كرونباخ ألفا التحصيلي قبليا كذلك على عينة الطلبة: ويعد مقبوال ألغ ارض هذه الد ارسة. جدول نتائج اختبارات )ت( للتطبيق القبلي لمتغي ارت مها ارت التدريس واالتجاه نحو الرياضيات واالختبار التحصيلي للمجموعتين التجريبية والضابطة الداللة قيمة ت درجة االنح ارف المعياري المتوسط المجموعة المتغير اإلحصائية الحرية الحسابي المجموعة الضابطة مها ارت التدريس غير دالة المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة االتجاه نحو غير دالة المجموعة التجريبية الرياضيات المجموعة الضابطة االختبار التحصيلي غير دالة المجموعة التجريبية المعلمين مجموعتي أف ارد درجات متوسطي بين إحصائية يشير الجدول أعاله إلى أن المجموعات جميعها متكافئة بين إحصائية داللة ذات فروق يوجد ال إذ المتغي ارت هذه في التجريبية والضابطة على مقياس األداء لمها ارت التدريس. )ت( (T-Test) مجموعتي مها ارت في المعلمين مجموعتي بين وكذلك التدريس اختبار استخدام تم الفرض هذا والختبار الطلبة في كل من االتجاه نحو الرياضيات والتحصيل الرياضي. لعينتين مستقلتين الختبار داللة الفرق بين متوسطي درجات أف ارد النتائج المتعلقة بالفرضية األولى: المجموعتين التجريبية لمها ارت األداء مقياس على والضابطة ينص الفرض األول على اآلتي: ال يوجد فرق ذو داللة والجدول )( يبين هذه النتائج. جدول نتائج اختبار )ت( للفروق بين متوسطي أداء معلمي الرياضيات على مقياس األداء لمهارات التدريس للمجموعتين التجريبية والضابطة مستوى الداللة قيمة ت درجة الحرية االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المجموعة المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية واالتجاهات المرغوبة والتي كان لها دور في االكتساب األمثل يتبين من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) بين متوسطات أداء معلمي الرياضيات على مقياس األداء لمها ارت التدريس للمجموعتين التجريبية والضابطة وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية. ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى وجود تصور كبير لدى المعلمين بأهمية النموذج وقد ظهر ذلك من خالل حرصهم على االستفادة منه والتطبيق الجيد لما تعلموه كما إن مما يهدف إليه التعلم الفعال هو إكساب المعلمين للمعارف والمها ارت للمها ارت المختلفة والتي تساعد على اإلبداع والتميز كما كان للنموذج دور بارز في إكساب المعلمين المتدربين مها ارت التدريس الفعال والتي تدفع المعلم لتطبيق ما تعلمه في مواقف جديدة واكتساب مها ارت فعالة مؤثرة في العملية التعليمية. وكذلك يمكن أن يعزى الفرق إلى أن التعلم الفعال يتيح للمعلم المتدرب فرصة التفاعل مع المادة التدريبية حيث إن رغبة المعلمين في اكتساب مها ارت جديدة واالندماج النشط في هذه االست ارتيجيات التعليمية وتحسين أدائهم كان له الدور 71

14 5102 البارز في اكتسابهم لمها ارت التدريس المختلفة والذي ظهر على القياس البعدي ألدائهم يضاف إلى ذلك رغبة المعلمين في تعلم أساليب واست ارتيجيات جديدة تجعلهم في حالة نشاط دائم واكتساب مها ارت التدريس وأن هذه هي أحد األهداف التي يسعى التدريب أثناء الخدمة إلى تحقيقها. وتتفق هذه النتيجة نسبيا مع النتائج التي توصلت إليها ]0[ ومستمر هي التي فتحت المجال أمامهم الكتساب مها ارت د ارسة كل من سعادة وآخرون ]6[ ود ارسة ويلكوكسون تدريسية تضمنها النموذج المقترح. ود ارسة تابر ]0[ ود ارسة الدميخي ]2[ التي أشارت إلى وقد مكن التعلم الفعال المعلمين المتدربين من العمل في مجموعات تعاونية حيث تبادل األفكار مع الزمالء مما جعلهم يعيشون حالة من التحدي مع أنفسهم ومع زمالئهم في تعلم وجود فروق دالة إحصائيا في أداء المعلمين لصالح التطبيق البعدي لمها ارت التدريس. النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: واتقان مها ارت التدريس كما إن تطبيق أساليب الحوار ينص الفرض الثاني على اآلتي: ال يوجد فرق ذو داللة والمناقشة وحل المشكالت والتعلم الذاتي والعصف الذهني كتقنيات تزيد من فاعلية نموذج التعلم الفعال في إكساب المعلمين المتدربين مها ارت التدريسية فعالة وان ارتباط محتوى البرنامج التدريبي بمحتوى الرياضيات التي يقوم المعلم بتدريسها جعل المعلم المتدرب يدرك أهمية مثل هذا البرنامج وذلك ألنه إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد مجموعتي الطالب التجريبية والضابطة على مقياس االتجاه نحو الرياضيات. وللتحقق من صحة هذا الفرض وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بين متوسطي أداء طالب الصف السابع األساسي في المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس يمس حاجة ملحة لديه وبالتالي نشط المعلم في تلقي البرنامج االتجاه نحو الرياضيات تم استخدام اختبار (T-test) لعينتين مستقلتين والجدول )2( يبين هذه النتائج. جدول 5 نتائج اختبار)ت( للفروق بين متوسطات أداء طالب الصف السابع األساسي للمجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس االتجاه نحو الرياضيات مستوى الداللة قيمة ت درجة الحرية االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المجموعة المجموعة الضابطة 1.12 ** المجموعة التجريبية أدى إلى حبه للرياضيات كما إن المشاركة الفاعلة اإليجابية من يتبين من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) بين متوسطات أداء جانب الطالب في المواقف التعليمية أثارت االنتباه والدافعية طالب الصف السابع األساسي للمجموعتين التجريبية والضابطة نحو التعلم وأشبعت رغباتهم في التفاعل اإليجابي األمر الذي على مقياس االتجاه نحو الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية. يمكن إرجاع هذه النتيجة إلى الم ازيا التي يتمتع بها التعلم الفعال حيث يسهم في مساعدة الطالب على التفاعل الدائم وتنمية التفكير واالعتماد على النفس في التعلم بما ينعكس على الجانب النفسي للطالب وبالتالي تكون اتجاهات إيجابية نحو مادة الرياضيات وأن البيئة التعليمية التي يوفرها التعلم الفعال أدى إلى اتجاهات إيجابية نحو الرياضيات. وقد يعود السبب إلى قدرة التعلم الفعال على إشباع حاجات الطالب للتقدير واإلنجاز من خالل تنوع است ارتيجياته المختلفة وما قدمه التعلم الفعال من أنشطة تعليمية مشوقة مما كان له الدور البارز والفاعل في نمو اتجاهات إيجابية نحو الرياضيات. وتتفق هذه النتيجة مع النتائج التي توصلت إليها د ارسة كل تجعل الطالب يتعلم في مناخ مريح بعيدا عن التعقيد والرتابة مما من د ارسة ماكيني ]02[ ود ارسة التودري ]6[ التي أشارت 72

15 إلى وجود فروق بين التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي التجاه الطالب نحو التعلم بينما تختلف هذه النتيجة مع إحصائية بين متوسطي درجات أف ارد مجموعتي الطالب التجريبية والضابطة على االختبار التحصيلي. النتائج التي توصلت إليها د ارسة المالكي ]06[ التي أشارت إلى للتحقق من صحة هذا الفرض وللكشف عن الداللة عدم وجود فروق بين التطبيق القبلي البعدي التجاه الطالب نحو اإلحصائية للفروق بين متوسطي درجات طالب الصف السابع (T- التعلم. األساسي على االختبار التحصيلي تم استخدام اختبار ت test) لعينتين مستقلتين والجدول )6( النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة: ينص الفرض الثالث على اآلتي: ال يوجد فرق ذو داللة يبين هذه النتائج: جدول 6 نتائج اختبار)ت( للفروق بين متوسطات أداء طالب الصف السابع األساسي للمجموعتين التجريبية والضابطة على االختبار التحصيلي في الرياضيات مستوى الداللة قيمة ت درجة الحرية االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المجموعة المجموعة الضابطة 1.12 * المجموعة التجريبية الطالب تساعد على الفهم فهي تجعل الطالب هو المعني يتبين من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) بين متوسطي بالتعليم وهو محور العملية التعليمية من خالل قيامة بالمهام درجات طالب الصف السابع األساسي لالختبار التحصيلي للمجموعتين التجريبية والضابطة وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية التي دربت على استخدام النموذج التدريسي المقترح. ويمكن إرجاع هذه النتائج إلى طبيعة است ارتيجيات التعلم الفعال التي تجعل المتعلم هو محور العملية التعليمية حيث تتاح له فرصة المشاركة اإليجابية النشطة في عملية التعلم ا قدر من اإلحساس بالمسؤولية واالهتمام وهذا يجعله ويوفر له يقبل على المشاركة في اقت ارح الحلول المتعددة وابداء أريه واألنشطة الفردية والجماعية والتي تساعد الطالب على اكتشاف المعرفة الرياضية وتطبيقها في حل المسائل الرياضية المختلفة مما يؤدي إلى ترسيخها بذهنه وأن االست ارتيجيات المستخدمة في التعلم الفعال تركز على التعلم القائم على إد ارك العالقات بين عناصر المعرفة الرياضية من والمواقف الجديدة ومقارنتها بما هو موجود لديهم واستخدامها في مواقف جديدة وهذا البناء للمعرفة لدى الطالب يجعل التعلم ذا معنى وله قيمة لدى الطالب وبذلك تترسخ عناصر المعرفة الرياضية من مفاهيم وتعميمات ونظريات في ذهن الطالب وتتكامل تلك الخب ارت وبالتالي يؤدي إلي استغ ارق الطالب في بناء معرفته مما يرسخ الجديدة مع الخب ارت السابقة. المعرفة في ذهنه ويؤدي إلى زيادة مستوى تحصيله. وقد يكون السبب هو سيادة المناخ التعاوني النشط بين الطالب مما أدى إلى زيادة تشجيع الطالب أثناء المواقف كما إن تطبيق است ارتيجيات التعلم الفعال تساعد الطالب على إعادة صياغة المشكلة التعليمية أو الموقف الذي يمر به بحيث يخرج بشكل آخر عما كان عليه مما يؤدي إلى زيادة التعليمية المختلفة واقبالهم على التعلم والتوصل إلى حلول تحصيله في الرياضيات وربما يكون السبب في زيادة تحصيل ومقترحات يقومون بتدوينها ومناقشتها بشكل جماعي وتصحيح ما بها من أخطاء قبل عرضها على المعلم مما أدى إلى تعلم فعال وبالتالي زيادة تحصيلهم في الرياضيات. كما إن إست ارتيجيات التعلم الفعال التي تم تطبيقها على الطالب هو أحد المي ازت التي يتميز بها التعلم الفعال في مساعدة الطالب على اكتساب المعارف والمها ارت واالتجاهات المرغوب فيها وتشجع الطالب على المرور بخب ارت تعليمية وحياتية حقيقية وغيرها مما يتميز به التعلم الفعال مما كان له 7

16 5102 والمثالية كما ت ارها الطالبة في جامعة الملك سعود مجلة جامعة ام القرى م 05 ع 5 ص ص الجدي مروة عدنان )5105(. اثر توظيف بعض است ارتيجيات التعلم النشط في تدريس العلوم على تنمية المها ارت البنائية لدى طلبة الصف ال اربع االبتدائي في محافظة غزة رسالة ماجستير غي منشورة: جامعة األزهر: غزة. شاهين النشط الصف نجاة على.)511( التحصيل أثر وتنمية استخدام عمليات العلم است ارتيجيات لدى التعلم تالميذ ال اربع االبتدائي مجلة التربية العملية المجلد 05 العدد 5 ص ص سامية مداح في النشط التعلم استخدام اثر )5119(. تحصيل بعض المفاهيم الهندسية واالتجاه نحو الرياضيات لدى تلميذات الصف الخامس مجلة د ارسات في المناهج واإلش ارف التربوي المجلد األول العدد األول. أحمد وأبو جودت سعادة إسماعيل زيادة جابر و ازمل مجدي على )511(. أثر تدريب المعلمات الفلسطينيات التدريس الفعال أسلوب على لديهن في ضوء عدد من والمؤجل اآلني التحصيل في المتغي ارت مجلة العلوم التربوية والنفسية المجلد ال اربع العدد الثاني جامعة البحرين: كلية التربية. [2] [] [5] [6] األثر اإليجابي في زيادة تحصيل الطالب في الرياضيات. تتفق هذه النتائج مع النتائج التي توصلت إليها الد ارسات مثل د ارسات كل من الدميخي ]2[ وكوي ]02[ وال ازهري ]01[ والتودري ]6[ ومحمد ]0[ ود ارسة أبو عميرة ][ التي أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائيا تعزى لالختبار التحصيلي البعدي بعد استخدام برنامج تدريبي إلست ارتيجية التعلم التعاوني من است ارتيجيات التعلم الفعال بينما تختلف هذه النتائج التي توصلت إليها د ارسة مع د ارسة المالكي ]06[ التي أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا لصالح التحصيل البعدي. 6. التوصيات في ضوء النتائج التي توصلت إليها الد ارسة يمكن تقديم التوصيات التالية: 0- تدريب معلمي الرياضيات على است ارتيجيات التعلم الفعال لما لها من أثر إيجابي على إكسابهم المها ارت المختلفة للتدريس. 5- إج ارء د ارسة للتعرف على أثر استخدام نموذج التعلم الفعال على الطالب الموهوبين والطالب المتأخرين د ارسيا ومدى ومالءمته لهم. - إج ارء د ارسات حول اتجاهات معلمي الرياضيات لتطبيق التعلم الفعال في تدريس الرياضيات. - إج ارء د ارسات تجريبية للمقارنة بين أثر استخدام است ارتيجيات التعلم الفعال وبعض است ارتيجيات التدريس األخرى على التحصيل والتفكير في الرياضيات. المالكي عبدالملك [7] ) 01 ه(. فاعلية برنامج مقترح على اكتساب معلمي الرياضيات بعض مها ارت التعلم النشط وعلى تحصيل واتجاهات طالبهم نحو الرياضيات رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة أم القرى مكة المكرمة المملكة العربية السعودية. [8] أبو زينة فريد كامل وتدريسها ط 5 الكويت: دار الفالح. )5101(. مناهج الرياضيات المدرسية 2- تصميم منهاج الرياضيات وفق إست ارتيجيات التعلم الفعال والطرق الحديثة في التعلم والتعليم من خالل اإلكثار من األنشطة التي تنمي التفكير لدى الطالب والت اربط المنطقي للموضوعات والتدرج في عرض المعلومات من السهل إلى الصعب واف ارد مساحة إلبداعات الطالب. المراجع أ. المراجع العربية [1] الخثيلة هند ماجد )5115(. المها ارت التدريسية الفعلية 7

17 م ارد فايز مينا )511(. تطوير تعليم الرياضيات في علي هبة فوزي )5116(. التدريس الفعال ط 0 مكتبة [18] [9] مجتمع المعرفة ط 0 مكتبة األنجلو المصرية القاهرة. األنجلو المصرية: القاهرة. [19] [10] [11] طاهر ال ازهري )511(. فعالية استخدام إست ارتيجيتين للتعلم النشط في تحصيل طالب الصف ال اربع االبتدائي في الرياضيات وميلهم نحو د ارستها رسالة ماجستير غير منشورة جامعة المنيا: كلية التربية. فاطمة ال ازيدي )5119(. أثر التعلم النشط في تنمية التفكير االبتكاري والتحصيل الد ارسي بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمدارس الحكومية بمدينة مكة المكرمة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية مكة المكرمة: جامعة أم القرى. [12] سليمان رمضان رفعت [1] تدريس في اإلحصاء لطالب )511(. فعالية التدريس الفعال المرحلة اإلعدادية على تحصيلهم وتنمية الحس اإلحصائي لديهم المؤتمر ال اربع للجمعية المصرية لتربويات الرياضيات) رياضيات العام في مجتمع المعرفة جامعة بنها: كلية التربية. جودت سعادة أحمد وفوزي عقيل ومجدي التعليم ازمل )5116(. التدريس الفعال بين النظرية والتطبيق األردن: دار الشروق. عايش. زيتون (2007) [20] [21] البنائية النظرية تدريس العلوم ط 0 األردن عمان: دار الشروق. فوده واست ارتيجيات إب ارهيم )5116(. فعالية إست ارتيجية مقترحة في تنمية التفكير االستداللي بمنطقة القصيم بالمملكة العربية السعودية رسالة ماجستير غير منشورة. الشريف حسين الدين صالح.)5111( [22] است ارتيجيات الرياضيات التعلم التعاوني في مدى عالج صعوبات فاعلية تعلم وتقدير الذات مجلة كلية التربية بأسيوط المجلد 06 العدد األول جامعة أسيوط. شاكر وآخرون الحميد عبد )5112(. تربية التفكير - [2] مقدمة عربية في مها ارت التفكير دبي: دار القلم. الهويدي زيد )5116(. أساليب واست ارتيجيات تدريس الرياضيات اإلما ارت العربية - المتحدة [2] الكتاب الجامعي. الرحمن عبد فتحي جروان مفاهيم وتطبيقات ط األردن: دار الفكر. دار العين: )5117(. تعليم التفكير - الملك عبد المالكي )5115(. أثر التعلم استخدام كريمان بدير )5118(. التدريس الفعال األردن: ط 0 [25] [16] في التعاوني تدريس الرياضيات على تحصيل طالب دار المسيرة. [26] [27] [17] الصف الثاني المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك: األردن. سعد بن على الحربي )5115(. أثر طريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الد ارسي لطالب األول الصف رسالة ماجستير التربية. الثانوي غير األحياء مقرر في منشورة جامعة أم بمدينة القرى: عرعر كلية المحسن عبد صالح عجاج التدريس الفعال ط 0 دار المسيرة عمان. الصالح محمد علي )5118(. است ارتيجيات )5112(. التدريس الفعال نقال عن موقع مدير دوت كوم دوت كوم. [28] نشواتي عبد المجيد عمان: مؤسسة الرسالة. )511(. علم النفس التربوي ط 75

18 5102 [7] [29] قطامي يوسف الصفي ط 0 دار الشروق عمان. )0998(. سيكولوجية التعلم والتعليم [0] يونس محمد مصطفى.)0998( مستوى التفكير الرياضي لدى طلبة المرحلة األساسية وعالقته بالقدرة على حل المسألة الرياضية والتحصيل الرياضي رسالة ماجستير غير منشورة عمان: الجامعة األردنية. [1] محمد صالح عبد الحفيظ )0995(. أثر استخدام أسلوب حل المرحلة تنمية التفكير الرياضي في المشكالت الثانوية مجلة د ارسات مجلد الجامعة األردنية: عمان. 52 لدى العدد طالب 06 محمود [2] وجيه إب ارهيم )0999(. أثر [] استخدام حل المشكالت في تدريس الرياضيات على تحصيل الطلبة في الهندسة والتفكير الرياضي مدخل إلى علم النفس التعليمي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة المنصورة: مصر. محبات عميرة أبو )5111(. تعليم الرياضيات بين النظرية والتطبيق مصر: مكتبة الدار العربية للكتاب. [] عصر رضا مسعد السعيد )5115(. اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس جامعة المنوفية: كلية التربية. [5] الدميخي عبد اهلل بن إب ارهيم [6] لمعلمي المشكالت المتوسط الرياضيات في التحصيل في بمدينة الرياض )511(. أثر برنامج تدريبي مجال التدريس الد ارسي رسالة جامعة الملك سعود: كلية التربية. التودري لتدريس التفكير عوض رياضيات الرياضي حسين.)511( لطالب ماجستير بأسلوب الصف غير إست ارتيجية الصف الثالث االبتدائي وترجمة بالتعلم مجلة كلية التربية أسيوط: كلية التربية. التمارين المجلد اللفظية وأثرها حل الثاني منشورة مقترحة على واالحتفاظ 09 ع 5 جامعة القيسي تيسير.)5116( فاعلية استخدام إست ارتيجية حل المشكالت في التحصيل والتفكير الرياضي لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن مجلة العلوم التربوية - [8] [9] [0] جامعة قطر ع) 05 ( ص ص الطيطي سعيد )5116(. أ رث استخدام طريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الناقد والتحصيل الد ارسي لطالب مقرر في الثانوي األول الصف الرياضيات رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك: اربد األردن. وفاء صابر البيومي )5117(. أثر استخدام إست ارتيجية العصف الذهني في تدريس وحدة الكسور على التحصيل والتفكير الرياضي رسالة ماجستير غير التربية. الشناوي عبدالمنعم طالب لدى منشورة.)5110( الصف عين جامعة ال اربع شمس: االبتدائي كلية العالقة بين دافعية االنجاز واالتجاه نحو مادة الرياضيات رسالة الخليج العربي ع) 59 ( السنة )9( ص ص 5-0. ب. المراجع االجنبية [] Rosenshine, B. & Stevens, R. (1989). Teaching Functions. Hand Book of Research on teaching, rd Ed. Macmillan Publishers, London. [1] Taber, K.(1996). The Impact of A training of Trainers Program: A case study, Dissertation Abstracts International, 57(0), 506-A. [15] Mckinney, J. (2001). Teaching Fifth Grade Mathematical Concepts: effects of word problems used with traditional methods", the Eric database No52. [1] Wilcoxson, C. A. (1995). Journey of change: perspectives of three primary classroom teachers involved in statewide systematic change. Dissertation Abstracts International, 55 (10), 085- A. 76

19 THE EFFECT OF TRAINING MATHEMATICS TEACHERS ON USING A PROPOSED ACTIVE LEARNING MODEL IN ACQUIRING SOME OF THE INSTRUCTION SKILLS AND THE ACHIEVEMENT AND ATTITUDES OF THEIR STUDENTS IN MATHEMATICS Taiseer Khalil Alqaysee Tafila Technical University Faculty of Educational Science ABSTRACT_ The objective of this study is to investigate the effect of training mathematics teachers on using a proposed Active Learning Model in acquiring some of the instruction skills and the achievement and attitudes of their students in mathematics. In order to achieve this objective, the experimental methodology was used, where the study was applied on two samples: A sample of (20) male mathematics teachers were randomly selected from the governmental schools in Tafila Education Directorate and divided into two groups: Experimental who trained on using the proposed model, and control group. The sample performances were measured by a scale of effective instruction skills performance. The second sample was made up of seventh basic grade students (n=221) who were the students of the teachers engaged in this study, a mathematical achievement and attitude towards mathematics were measured after applying the proposed model. In order to test the hypothesis of the study, (T-test) for the independent groups was used. The findings of the study were as follows: There were statistically significant differences at the level of (α< 0.05) between the means of the mathematics teacher's performance on the active instruction skills performance measure, after being used the proposed model in favor experimental group, and between the means of the performance of the seventh basic grade students in the post performances on the scale of attitude towards mathematics in favor of experimental group, and between the averages of the performance of the seventh basic grade students in the post performances of the achievement test in favor of the experimental group. In the light of the findings, the study recommended that more emphasis on instructional practices should be taken into account, and further studies on this issue should be conducted using other variables such as motivation, mathematical thinking, critical thinking etc. Keywords: Instruction Skills, Active Learning, Mathematical Achievement and Attitudes toward Mathematics. 77